标题: 走向和谐的阅读对话教学
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走向和谐的阅读对话教学
走向和谐的阅读对话教学 安徽 江德松

和谐的阅读对话教学
是在教师、学生与文本(作
者、编者)之间建立一种交
互平等的教学关系。巴西
教育家保罗·弗莱雷认
为:“对话即是在认知和再
认知学习目标中将教师和
学生密切联系在一起的共
同活动。”传统的阅读教学
是种“传授——训练”型,教
师是传授知识的主体,学
生是被动接受知识的“容
器”,教学方式是单向灌
输;对话式和谐阅读教学
体现为交互主体间性的师
生关系。主体主义哲学的
核心是人,师生在“我一
你”互为主体的关系中共
享话语权,彼此接受各方
意见,相互交流和探讨来
发展言语生命。“教师和学
生之间是互惠式而不是从
前那种传授式和控制式逻
辑衍生的教学关系”。
阅读对话的理想情境
是:对话各方都以自己的

独立存在呈现出来,“互不混淆,互不同化,彼此在同一平面上不停地倾听着,从而构成真正的对话关系”。在课堂阅读教学中要尊重学生的自主性和独创性,要能激起问题的火花,发现闪光的思想,培养创造的激情,以平等的心态与学生对话。巴赫金强调个体的差异性与社会的共同性是差异的两极,和谐阅读对话教学正是在师生这平等的两极构成的张力世界中进行。这就要求教师必有容纳之量和消化之功,才能构建“和而不同”“和中容异”的和谐教学观,收到许多无法预约的精彩。

“一部文学作品,并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一座纪念碑,形而上学地展示其超时代的本质。它更多的像一部管弦乐谱,在演奏中不断获得读者新的反响,使文本从词的形态中解放出来,成为一种当代的存在。”在阅读对话教学中,师生实质上都是“解读者”,都是在分析与反应中成长,在分析结构的基础上延伸自己,在反应中建立自己的阅读范式,从而实现和谐的阅读对话。


1.教师对文本的深度解读。教师在课堂教学前,必然要先走进文本,进行“备课性的阅读活动”。教师作为较成熟的对话者,要预想以学生的眼界与文本对话会遇到的各种问题与冲突,从而为学生与文本(作者)的交流和对话架起沟通的桥梁。走进文本要做到知人论世,要读出“作者意识”中透露的“社会文化”和“人类原型”。在备《扬州慢·淮左名都》(高中语文第三册)时,我对“小序”中“《黍离》之悲”文典的解读,就联系作家所处南宋扬州被金兵所破,家国残破或沦亡的社会现实,感受作者国破家亡的悲哀。了解作者描绘扬州焚毁后那一幅幅催人泪下的萧条画面,是为抒发其亡国丧土的哀愁,就不至于把“过春风十里,尽荠麦青青”理解为一派生机勃勃、春意盎然的景象。又如《祝福》(高中语文第二册)中“我”与“四叔”见面寒暄之后,“谈话总是不投机的了,于是不多久,我便一个人剩在书房里”。这个“剩”从字面很难读懂,但联系前文介绍“四叔是一个讲理学的老监生。寒暄过后他即大骂其新党(指康有为)”,可见,他是封建思想的坚决捍卫者,思想僵化,反对社会的一切变化。他向“我”大骂康有为,因为康有为主张变法,而四叔维护帝制,当时已是共和时代了,康有为又成了“保皇派”,他还停留在封建帝制时代。而“我”是一个具有进步倾向、有着新思想的知识分子,我们必然“话不投机”,虽是久别重逢,但由于彼此思想上的隔阂,他既没有向“我”言别,“我”也不大关注他,至于他什么时候离开书房“我”也没在意,因而作者就用了“剩”来表达这种尴尬的境地。这也预示着我俩对待祥林嫂的不同态度,奠定了下文的情感基调。教师要在深切的体悟后对文本深度理解,才能蓄足与学生课堂对话的“底气”,创造性地进行阅读对话教学,使课堂的预设性和生成性张弛有度,游刃有余。


2.学生对文本的个性化解读。和谐阅读对话教学要以学生预先独立阅读为主,学生既要根据自身的知识水平、理解能力、文学素养等前理解结构直接与隐藏作者对话,又要进行批判性、反思性的阅读。一部《离骚》,“才高者苑其鸿裁,中巧者猎其艳辞,吟讽者衔其山川,童蒙者拾其香草”。可见,不同层次、不同背景的读者对同一部作品会读出不同的感受,要从文本中读出自我隐秘的声音。一首《念奴娇·赤壁怀古》,有的学生认为展现了作者的悲壮情感,有的认为展现了自然的伟大,有的认为展示了作者人格的魅力等。对这些个性化的理解,教师要能兼容并包,同中容异,并给出恰切的评价,从而构建和谐课堂。


3.学生主体间的合作、交流与探究。由于学生之间的心理距离较小,更容易交流和沟通,通过学生之间的相互交流、启迪,就可以扩展学生的视域,促使各自的思想飞跃和思维拓展,从而加深对文本的理解。学生之间的对话首先要确立话题。话题要来源于学生对文本的质疑,并具有一定挑战性,这样可以激发学生的兴趣和讨论热情。其次要不拘一格,形式多样。既可以在小组中采用辩论、表演等方式,也可集体讨论,全员参与。如教《逍遥游》(高中语文第四册)可采用分组辩论式,教《闺塾》(高中语文第四册)等剧本可采用表演式。再次要实现自我对话。在与他人对话中进行反思性理解,产生“新我”,从而走向自我实现。他人是自己的镜子,祥林嫂、夏瑜、闰土的命运反映出那个时代的面貌,也可与今天自己的处境作一个比较。


4.教师要导引学生读懂空白。“作品是一个布满了未定点和空白的图式化纲要结构,作品的现实化需要读者在阅读中对未定点的确定和对空白的填补”。”在《游园不值》中,诗人因不得进园而遗憾,而一枝红杏引起他怦然心动的愉悦,对满园春色、百花盛开的推测与联想,构成第一层意境空白;由于红杏探头墙外,紧闭的园门与联想中的满园春色,又构成了新的矛盾关系,从而引入哲理的思考,得出美好的东西总是关锁不住的结论,这构成第二层意境空白。学生大多只能读出第一层空白,而第二层空白需要教师的合理导引,学生才能领会。又如《红楼梦》中林黛玉临终前说:“宝玉,宝玉!你好……”作者在此省略了谓语成分,但潜台词十分丰富,是爱、是恨、是怨、是悲……?留给读者无尽的想象。这些文本空白点,召唤读者的填补,教师应适时点拨。


教学中要充分利用“不确定性”和空白进行思维训练,帮助学生利用期待视野去填补空白,多角度、多侧面去理解文本的不确定性,就能把对文本的理解推向更高的境界,有利于更好洞察文本的内涵。


实现和谐的阅读对话教学,教师一定要创设一个平等的对话教学平台,要允许学生持不同意见,给予他们矫正误解的机会,培养他们不盲从古人、不盲从名家、不盲从教师

的独立精神和主体意识,发现、保护和挖掘学生创新精神和创造潜能,这是教学中要真正落实的重要一环;对话情境中人文精神的充分彰显,是和谐阅读对话教学始终追寻的目标。



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真是好的教育方法,支持.

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