班主任道德情感及其培养
(节选自乔建中主编《班级德育理论与操作》，南京师范大学出版社2007年版)
近年来，随着班主任道德建设的加强，班主任的整体道德水平有了一定的提高。但是，如果以专业化的标准和要求来衡量，班主任道德建设的针对性和实效性还需要进一步加强。有关研究表明，情感的缺失已成为困扰班主任职业道德建设的重要因素，即班主任职业道德问题产生的主要原因，并不是班主任不了解道德规范，而是道德知识与道德行为之间缺乏道德情感的弥合与联结，导致二者的悖反与断裂。因此，班主任道德情感及其培养已经成为一个事关班主任专业化成长和班主任德育实施的重要问题。
一、班主任道德现状的呼唤
随着对班主任工作的日益重视，我国的班主任队伍的素质正在逐年提高，但是，这种提高更多地表现为专业知识的精深和专业技能的纯熟，较少地表现为专业道德的提升。不仅如此，事实上，源于社会整体道德水平的滑坡和教师道德教育的失误等原因，班主任的道德水平正呈现出下滑趋势。这种下滑在很大程度上可以归因为从事教育过程中道德情感的缺失。
1. 道德冷漠
有一位中学老师，他从初一开始接了一个班，班中有一位学生，上课从来不举手，即使老师点名，她也不发言，已经到了初二第二个学期了，她还是如此，有一天，老师为了让她发言，就想出一绝招。老师首先叫这个学生站起来回答问题，而这位学生站起来，可是头是低下的。老师说：“请你抬起头来，往前看，看见了什么？”这位学生轻轻地回答说：“我没有看见什么？”“你再仔细看，看见了什么？”学生还是摇摇头，老师就指着黑板问：“这是什么？”“哦，这是黑板，”“对，你的前途就像黑板一样黑！”老师回答说。老师从他的出发点来说，他是为了关心学生的学习，可是，一句话，不仅伤害了那位学生，而且，伤害了全班学生的自尊心。
这种道德冷漠，伤害学生的现象在班级教育中不是特例。在一项针对中小学生的调查中，在回答“如果有了心里话，首先愿意向谁说”时，回答“最想找班主任老师或最想找某个老师”的仅占4.2％，在所有选项中占比最低，从一个侧面说明了学生对班主任的不信任。究其原因，班主任的道德冷漠是主要因素之一。
班主任是一种激情与理智完美结合的职业。优秀班主任的成长经历告诉我们：如果缺乏对教育事业和教育对象的热爱，无论专业知识如何丰富，专业技能如何熟练，也很难成长为一名受学生欢迎的优秀班主任。而目前班主任道德情感上存在的一个突出问题就是情感冷漠：对职业和学生的冷漠。
…………
当然，我们并不一味地要求班主任清心寡欲、不计得失，恰恰相反，我们认为金钱、地位和名誉往往是衡量一个人成功与否的重要标志，但是，问题在于，当班主任专注于追名逐利时，就很难以饱满的热情和充沛的精力去关注学生。换言之，对职业的冷漠必然会导致对学生的情感冷漠。
2. 道德强制
我孩子读初三，每次班主任要求学生捐款一定要10元以上，少于10元不收了。我们家里两个大人都是下岗工人，还要供养小孩读书、生活，负担很沉重，这样我们实在承受不了。我问过孩子为什么要有这样的规定？他说：“老师怕别的班级捐款数额超过我们班。”
这是一位家长的心声。捐款原本是一个人在道德感的驱使下自觉自愿的一件事，但是，在这个案例中，捐款却变成了强制。目前，像这样的道德强制在学校德育中是一种比较普遍的现象，它首先表现为道德原则的灌输。
道德灌输的一个基本的立足点就是：对学生进行道德灌输能够让学生大量、系统地掌握道德知识，这些道德知识可以直接地、有效地转化道德行为。……
总而言之，不论是道德原则的灌输还是道德约束的刚性化，都是班主任漠视学生的道德情感所致。
3. 道德欺骗
马小武（化名）上小学时一直是“三好学生”，学习成绩优异，5年级时班主任老师的儿子转来与马小武一班，班主任老师出于私情让马小武把本该属于马小武的市“三好学生”让给她的儿子，并答应以后再把市“三好学生”的名额再给他，并保证他进重点中学，但后来此承诺未兑现，马小武幼小的心灵被刺伤，出于对老师的报复，他故意不写作文，结果未能上重点，普通中学的老师知道情况后不但不予关注，还加以讥讽、严惩。结果马小武不再好好学习，从好学生变成了到处游荡的坏学生，到处惹事生非。
案例中的马小武之所以由一个品学兼优的学生蜕变成了一个“坏学生”，与班主任的道德欺骗有着直接的关系。这种道德欺骗是一种赤裸裸的欺骗，很容易能够看出它的本质，但是，还有一种隐性的道德欺骗很难识别，其潜在的危害也更大。
长期以来，随着社会生活的普遍政治化，基于共产主义信仰的政治伦理迅速代替生活伦理，成为国人伦理生活的标准。如果说传统社会以“圣人”为目标的伦理标准要求最终导致道德虚伪的话，那么，把共产主义道德观念作为日常道德要求，并以政治的强力加以推广，会导致隐性道德欺骗的产生。
……
在某种意义上说，能否顶住外在的压力，遵循自己的道德情感，坚守自己的道德良知，坚持自己的道德判断，并允许学生相对自由地进行道德选择，是优秀的班主任与普通班主任的一个重要区别。
老师之间的课堂观摩叫“听公开课”，能被观摩是对老师教育、教学能力的肯定。不知从什么时候开始，事先排练公开课成为教育界的约定俗成。怎么开头，怎么导入，问题由哪个学生提，怎么回答，老师怎么总结等等，都要有安排甚至预演。有些时候，公开课上得学生具有了演员的性质。
去年5中高三（7）班的陈颖老师的班会，让外省市来观摩的老师们开了眼，一半的观摩者认为这是个失败的班会，而另一半观摩者却大加赞赏。 前一阵陈颖发现高三（7）班不像以前那么团结了，同学之间关系紧张。难道为了高考大家就不顾同学情谊了吗？陈颖决定开个班会让同学们自己讨论。
然而，班会上同学们却就“刻苦学习成绩优异和付出一般努力成绩中上等，你欣赏哪一个？”展开了讨论。同学们普遍认可“不用刻苦拿中上成绩”的潇洒，但又对这种潇洒的真相普遍质疑，讨论演变成对“潇洒”互相揭短，还没等班主任最后做总结发言呢，下课铃响了。但陈颖给这个班会打了80分。“听到那么多同学的心里话，大家彼此沟通了。”
课后记者问陈老师，事先没安排一下，信马游缰的，风险太大。陈老师一句话记者就不吭声了：“班会甭管谁来听也是班会，它是一个教育过程而不是老师的工具，如果我事先排练，同学们就不会再信任我。”
陈颖老师无疑是一位优秀的班主任，这不仅是因为她没有像许多班主任一样事先排练班会，而是向人们展示了一堂真实的班会，更难能可贵的是，当学生们普遍表达自己真实的、但不那么“主流”的意见（“不用刻苦拿中上成绩”）时，她并未像一般班主任那样加以阻止或诱导，把讨论引向更“主流”同时也是更空泛的方向（譬如“刻苦学习以拿优异成绩”）。在尊重学生表达意见权利的同时，也催生了学生坚持真切表达、捍卫本真自我的可贵意识。
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二、班主任道德情感的结构
1. 尊重感：班主任道德情感的起点
尊重，有尊敬、敬重、推崇的意思。在现代社会的交往关系中，尊重更多地强调民主与平等，体现出人类的文明与进步。美国心理学家马斯洛的需要层次理论认为，尊重是人类较高层次的需要，是最接近自我实现的需要层次。马斯洛认为，尊重的需要包括来自他人的尊重和自尊两个方面，前者表现为对声誉、地位和威望的需要，即希望获得别人的尊重，如得到关心、重视、赏识和赞许等；后者则包括对获得信心、能力、成就的需要，如自信、自强、独立和自由等。当尊重的需要得到满足以后，人们就会产生自信的体验和成功的愉悦，进而认识自己的价值所在。
……
2. 公正感：班主任道德情感的基础
班主任公正是和尊重学生、关心学生、严格教育好学生联系在一起的。苏霍姆林斯基说过：“所谓公正，就是尊重与严格要求相结合，在学校生活中，没有也不可能有什么抽象的公正。教育上的公正，意味着班主任要有足够的精神力量去关心每一个儿童。”可以说，公正是班主任职业道德教养水平的标志，培养公正感是班主任道德情感的基础。在社会教育事业中，班主任公正不仅是一种重要的职业道德要求，而且应当是每个班主任必备的个人道德品质素养。有了这种高尚的个人道德品质，班主任就会在教育工作中，自觉遵循班主任公正的道德准则，公正、平等地对待和评价每一个学生，使每个学生都得到健康成长和全面发展。
3. 责任感：班主任道德情感的关键
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责任感是事业能否成功的基础性条件，它能催生出智慧和能力，能促使人去做好工作，并因事业成功而感受到一种尽责和胜任的欢愉和满足。班主任对工作的责任感，是一种高尚的职业道德情感，是做好本职工作的巨大动力。一个人只有当他认识到自己从事的事业对祖国和人民是一种不可推卸的责任时，他才会不遗余力地去干好它。责任感是巨大压力，催人为事业奋斗；责任感是焊条，把人与事业焊在一起。班主任的责任感，在于把培养教育好下一代当成不可推卸的责任，当成神圣的天职。这种责任感，要求班主任不仅要教书，而且要育人；不仅要对学生在校期间负责，而且要对他的终身负责。这种高度的责任感，促使班主任为教育事业尽心尽责，这样做了就会感到内心的欣慰。
4. 幸福感：班主任道德情感的核心
教育是为了人的幸福，班主任是幸福的职业，幸福感是班主任做好教育工作的重要前提，是事业有成的坚实基础，是班主任专业发展的内在动力，是班主任道德情感的核心。
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班主任的幸福就是班主任在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。班主任的幸福也称教育幸福。对自己生存状态的意义的体味构成班主任的幸福感。
……
班主任有了幸福感，他的教育教学活动就充满了人性的光辉，就富有生命的表现力，他视学生为主体，尊重学生，信任学生，充分发挥学生的积极性和能动性；班主任有了幸福感，具体的教学教育行为就充满了艺术性和创造性，班主任在活动中就有了不竭的创造冲动力，有了丰富的创造灵感，使整个教育行为体现为真、善、美的和谐统一；班主任有了幸福感，他就视教育如生命，生命不息，教育不止，整个教育生涯中，不断学习，不断创新，不断攀登教育教学的新高峰，真正从自己的教育教学活动中体验到人生的最高价值和极大的人生乐趣。
三、 班主任道德情感的功能(略)
1. 催生道德动机
2. 提供道德动力
3. 反思道德行为
三、班主任道德情感的养成
1．认同道德情感
道德情感是根植于人的灵魂的。尽管可以通过道德行为的变化等方式体现出来，但是，在本质上，道德情感的养成意味着人的心灵的改善；而心灵的改善难以单纯地借助外在的力量来实现，它首先需要道德主体的自觉自愿的努力。正是在这个意义上，我们说，对道德情感心理上的认同这一观念性问题是先于道德情感养成途径这一操作性问题的，它是决定道德情感能否成功养成的一个前提。
2．吸纳道德知识
……
对于班主任来说，在吸纳道德知识时要注意两点：
其一，要理性认识道德知识在道德情感养成中的功能……
其二，要注意道德知识的更新。……
因此，班主任要想引领学生道德情感的发展，在吸纳道德知识时应该注意吐故纳新，及时丢弃已经不合时宜的道德观念，力图去了解、判断、选择新的道德规范。
3.投身道德体验
……班主任在道德教育中需要对学生加以引导，如果班主任本人在自我道德情感养成时没有注意到这一点，极有可能在道德教育中把指导异化为监视、诱引，甚至是强加。这样，即使班主任让学生在虚拟或真实的道德情境中进行道德体验，发展道德情感，但是，迫于一种或隐或显的压力，学生也很难真正地实现自我自由、真实的道德体验，在压力之下培养起来的道德情感要么是不完整的，要么是矫饰的。
4.反省道德自我(略)
在道德反省中，通常会产生以下几种道德情感：
——同情。
——内疚。
——道德焦虑。

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