王荣生（华东师范大学课程与教学研究所）

下篇 将教之法移交给生之法

　　　 三、魏书生对“语文”的认识

　　　 语文教学思想，既包括语文“教学”思想，也包括“语文”教学思想，也就是说，既包括对“教学”是什么的体认，也包括对“语文”是什么的思考。魏老师多次说过，他对“造信”与“制法”这一隐蔽工程所花的力气“要比具体的语文教学多得多”（从行文的语境看，此地的“语文教学”偏重在“语文”）。确实，与他对“教学”富有开拓性的思想相比较，魏老师对“语文”的思考，则要逊色得多。

　　　 对“语文”，魏书生是以循规蹈矩的好教师姿态去把握的。按我国的传统，处在第一线的好教师，甚至无须提出“语文是什么”类型的发问；他的职责，是依据既有的课程理念有效地实施既有的课程，他所应该考虑的，是如何执行的教学（教）方面问题，即教学的有效性、教学的效率问题。教学的问题，或多或少地要引发对“语文”的思考，但这种思考，主要是对既有课程理念、既有课程的理解，而不是对它进行盘查和研究。换句话说，魏书生对“语文”的认识，在我们原来语文教材一直顶替着语文课程的情势下，主要是对“人教社编排意图”的领会，尽管这种领会可能切合意图的原味，也可能对意图有所改写。

　　　 “人教社的编排意图”，魏老师说，“无非是让学生掌握必要的基础知识，提高听说读写能力，发展智力培养品德”。[27]如果暂时撇开智力和品德这两头，魏老师对“意图”的领会，可以概括为两条：第一，“语文”等于既定的语文教科书，学语文也就是学语文书。其要点又分两方面，一是“读懂”一篇篇的课文，并能“模仿”某些课文的写法，即通常所说的字、词、句、篇；二是“知道”与课文或紧或松联系着的“语文基础知识”，即语、修、逻、常。这两方面，集中体现在课后的练习题，因此语文学习最重要的“事”，是要“会做”课后那些“体现了学习重点”的练习题。第二，“语文”等于听说读写的活动。在我们以往对语文活动、语文学习的区别蒙昧的理论背景下，魏老师认同“常识”，认为只有在实践的活动中，“语文能力”才得以“训练”，才能“形成”。也就是说，学“语文”，单学语文书是不够的，还需要为学生另辟战场以进行大量的听说读写的实践活动。

　　　 这两条有联系，但也可以分别对待，实际上语文教师也往往是分别对待的，从而在语文教学中形成了“语文”的双轨体制。用魏老师的话来表述，前者（语文教科书的“语文”）可提炼成“知识点”，是知道和记住方面的事；而后者（听说读写活动的“语文”），“我觉得是属于能力方面的事”，他多次用“骑自行车”这种粗糙的类比来解说他对语文能力形成的“观点”：一位家长反复地对孩子讲诸如骑车要领（知识），“结果给孩子一辆自行车，照旧还不会骑”；另一位家长则给孩子一辆自行车，又找了一个大操场，让孩子自己练，“练不了三天，孩子便会骑车了”[28]。

　　　 将“语文”弄成双轨体制[29]，是我们的语文教学（教与学）实况。这里面当然存在许多问题，因为它的理论依据是知识、能力二元论，而二元论现在已被理论界所抛弃。它的盛行，建筑在原有语文教科书里限定的“语文基础知识”、“基本课文”以及在“听说读写结合”名义下而实际上几无听说、写作正规教学这一特例的基础上，而这一特例，在为什么是这些“语文基础知识”、如何基础，为什么是这些课文、以什么方式处置课文，是怎么“结合”的、是不是真在“结合”等一系列学理的盘查中，可能会土崩瓦解。但是，解铃还需系铃人，对问题的研究，可能主要是语文课程或教材专家的事。存在的，就是合理的。在我国今后的较长时期内，如果语文学科课程的改革没有根本性的突破，“语文”的双轨体制可能还将是课堂教学框架下语文教学（教与学）的必由之路。

　　　 魏老师比一般语文教师略显高明的地方，是对双轨体制的自觉坚持。也正因为有这种自觉，使他一眼看穿了教科书里的“语文就这么回事儿”[30]，而“就这么回事儿”里的多数，如果教会学生战胜（他喜欢用“打败”）教科书的有效办法，其实用不着教师“讲”，更用不了那许多课时。另一方面，用不了的课时，加上通过减少“讲”从占用的课时里调匀出来的空余，如果有一套可行办法的话，就能够为学生创造出有听说读写广泛实践机会的“大操场”，因足以有效地培养出学生的语文能力。于是，事情便归结为与“造信”粘连着的“制法”，也就是魏书生意义上的语文“教学”，它的实体是蕴教学与管理为一体的“语文教学科学系统”，或叫作“以法制语文教学系统”。

　　　 限于篇幅，这里只就语文书里的“语文”这一轨稍加展开，目的是阐释魏老师认定的“语文就这么回事儿”。

　　　 现行语文课的特点，魏老师借学生的眼光提炼出两条：第一，每篇课文都能够围绕它设计出成百上千道考试题。第二，只要你基础好，不上某篇课文，不会影响考试的成绩。[31]这两个特点，根由在语文教科书，因此在书上表现为两个缺陷：一是使人弄不明白语文书里的“语文”到底是些啥东西；二是无从辨清那些东西的性质及关系。于是，称职而又勤于思索的魏老师，开始做清理头绪的工作，并为语文教学办了三件实事。

　　　 第一，明确地重申读整册语文书的方式，即一册语文书的“教材分析”方法——列生字表、列新词表、单元分析、习题归类、知识短文归类、书后附录、列文学常识表，它为认识（教科书里的）语文是啥东西提供着框架，也为如何战胜它指明了方向。

　　　 第二，将上述框架里所得出的“语文”，明确地分成“死的东西”、“似死似活的东西”和“活的东西”三大块，并分别找到了对付它们的办法。

　　　 第三，将语文教科书里的“死的东西”和“似死”的东西条理化——主要包括“语文知识树”和“读一类文章的方法”、“划分文章层次的方法”、“归纳中心思想的方法”、“分析写作特点的方法”等，这些最终纳入数目化的管理系统。

　　　 上述三事中，第二件是关键：因为正是它，实质性地解答了“语文就这么回事儿”。从另一方面看，如果不区分出“死”与“活”，那么“教材分析”在很大程度上便会失去意义；而“语文知识树”等等，也只有在认定它们为“死”或“似死”的条件下，才有现实的价值，才能有效地发挥其作用。

　　　 所谓“死的东西”，指的是学生“记忆的活儿”，主要是语文知识树里131个左右的“知识点”。一册教材，记住现代文生字120个24分钟、文言文生字85个17分钟、现代文新词99个33分钟、文言文生词169个57分钟，文学常识涉及27位古今中外作家54分钟，加上做语法、修辞、章法等类型的练习题、文言文翻译、诗文的背诵，总之花不了多少时间，似乎也用不着老师“讲”。即使要“讲”，像语法单句、复句的那几种情况，复句的七种形式，要使学生知道和记住，也“一次就可以穷尽了”。

　　　 不但是语法，像说明文知识——“无非是抓住事物的具体特征、从哪几个角度抓特征、说明的顺序、说明的方法（常见的八种，不常见的还有六种）”、划分文章层次的方法（九种）、归纳中心思想的方法（六种）等像“定理公式”一样的“似死似活的东西”，即魏老师叫作“交钥匙”的干活，多数也是“一次就可以穷尽”的。“似死似活的东西”，是我们的概括，但符合魏老师的本意，从“一次穷尽”的话语和做法推测[32]，他确是将它们看成“死”的。不过又与复句形式之类有别，它们还有“活”的用途、“活”的可能，这正如“钥匙”所比喻的，“这样，我一交了钥匙，学生用这把钥匙去打开一篇篇文章”，魏老师说。

　　　 所谓“活的东西”，指的是“思维的活儿”，主要是一篇篇课文段意、中心、结构的分析结论以及课后的相关练习题答案。对课文，魏老师不主张“精雕细刻”，依他的个人情况也无“精雕细刻”的可能，“其实语文总体知识把握住了，一册书必要的知识把握住了，就一篇课文来说，真没有必要到非讲不可那种程度的知识”[33]，他这么认为。但他是注重课后练习的，“我认为教材中的课后练习，体现了学习重点，有一定的梯度、难度。教学就应该引导学生认认真真地做这些习题”。[34]在我们的许多语教师错误地把“活”弄“死”，日复一日、一篇又一篇地执着于“讲”与“抄”的情势下，把段意、中心等以及相关的练习看成是“活的东西”，有现实的意义；看成“活”，也就是“把思维要干的这部分活儿从记忆部分拿给思维来干”。而一篇课文的段意、中心以及相关的练习题，在“似死似活”的“定理公式”辅助下，凭借学生原有的语文能力，魏老师相信，“每个人如果认真地思考，都会获得中学语文教材中所规定的那些知识”，“倘学生有了良好的自学习惯，90％的知识是可以自己学会的”。[35]这样又绕回到“造信”与“制法”，包括选一员语文好、善与同学讨论并有“写得一清二楚的教参”可依靠的“大将”，来“承包”练习题的“法”。

　　　 魏书生多次强调，要使学生“把活的东西学活，死的东西学死”。“这样”，他说，“学生们就感到心里有底了”。所谓有底，不但是对“语文就这么回事儿”有底，更指对考试取得好成绩有底。“语文”的双轨体制，本来就与现行的考试方式密切相关，把“语文”看成是“死的东西”、“似死似活的东西”、“活的东西”三块的组合，主要是为了有效地战胜语文书，而战胜最终体现在考分：“为什么不倒过来，讲课的时候也从复习的角度去讲呢？最重要的东西紧紧抓住，活题讲活，死题死抓，次要的基本不花力气，主要的抓住，一般大分就到手了，小的零碎该丢就丢，这样是不是合适点？”[36]魏老师在教导“青年教师”时，交代了三大块划分的道理。

　　　 对魏老师的“语文”三块分法以及每一块的具体内涵，无必要费心去做什么正儿八经的讨论；我们以往语文教科书里的“语文”，如果要去对付它的话，说“就是这么回事儿”，大概也八九不离十。此地需要补充交待的，是关于魏老师十分看重的课后练习题。根据我们的研究，我国通行的语文教材所设计的课后（活）练习，有许多是不适当的，依靠教材所出示的那点资料，学生不太可能凭“思维的活儿”对此做出合适的解答，除非“拿来”课文提示的话语或“照搬”教参的标准答案。[37]也就是说，“活的东西”，其实未必能“活”，因而对自学这方面的“语文”究竟是怎么一回事，需要查证。

　　　 四、魏书生的“语文”教学思想

　　　 与对“语文”的认识一样，魏书生的“语文”教学思想，也大致是当今许多语文教师的“共识”，区别也在于魏老师比别人清理得更明白、自觉而坚定。这种“共识”，我们概括为“把师之法移交给生之法”。“师”，有两层含义：一是“师”的整体，即教师们；落实到阅读，“师之法”，也就是语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”。二是“师”的个体，即这一个教师；具体到读写，“师之法”，也就是教师个人偏好的、带有个人习性的读写样式和方法。

　　　 至少有50年，我国的阅读教学一直把学会语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”，作为事实上的教学目标。语文教师们一直企图将自己所习惯了的阅读样式和方法“移交”给学生，尽管这种样式和方法的“阅读”，除了为“讲课文”的备课之外，在其他的场合，教师们自己从来都不用。占主流的备课样式和方法的“阅读”，有两个主要特征：一个是大的程序，有前辈归纳为“从形式到内容，再从内容到形式”。具体操作方式是三步，即先粗读，以了解课文说了什么，包括课文前的提示和课后的练习题；再精读，按提示和练习题的指引，分析课文形式的方面，而分析则归结为“语文知识”的例说；最后落实到练习题的答案。另一个是具体的程序，即分析篇章和讲课的程序，常规是解题、作者介绍、划分段落写出段意、分析结构并用术语概括（比如“总分式”）、按程式归纳中心思想、分析文章的细部并归纳文章的写作特点和语言特色。

　　　 不过，事实上又较少能够有效地教会学生这种方式的“阅读”。原因说起来不复杂，主要是从来没有真正有意识地去教过。常规的语文课，教师们只顾着一篇一篇地“讲课文”，结果忘了去顾“语文”（在这里是“阅读”）究竟是个啥东西，结果企图“移交给”的阅读样式和方法始终隐蔽在课文的分析结论和练习题的标准答案里，几乎从没在明处显身，结果是不能会，更加要“讲”结论和答案，于是学生就更教不会。这显然是效率低下。

　　　 魏老师的观点，是将“移交”的工作明白地定位在“移交”，主要的法子，是让学生“扮演教师的角色”。“20年来，我一直注重引导每一位学生进入教师的角色”，魏老师说，“我经常引导学生进入教师的角色去备课、讲课”，“引导全班学生都进入教师的角色，面对一篇新课文，设计教案，思考自己去讲课”。[38]不过，魏老师自己是从“造信”的角度看待“扮演”的，让学生“讲课”，目的是激发兴趣，提高学生的学习责任感，增强学习信心。“扮演教师的角色”，能够“造信”，这是真的；然而借“扮演”的契机，将教师的“阅读”样式和方法有效地“移交”给学生，恐怕才是实质。

　　　 魏老师所上的课，大致有四种类型，即朗读课外读物的课、教导学生纳入“法制”轨道的课、“似死似活”的知识“交钥匙”的课、以六个步骤为特点的“示范课”。前两类，主要是“造信”与“制法”，当然也有语文教学；后两类课主要是“移交”的工作，纳入“制法”并起着“造信”的作用。将他的“语文”教学思想概括为“把师之法移交给生之法”，应该是贴切的。

　　　 被誉为“魏书生模式”的六个步骤，改革的是上面提到的分析篇章和“讲课”的那个具体程序，也就是说，从阅读的样式和方法看，它仍然是语文教师职业性的、学生实际在学的“阅读”，仍然是语文教师备课样式和方法的“阅读”。魏老师通过让学生“扮演角色”、通过“每天按学号做的六步课堂教学法”、通过让学生出试卷组织考试等法子，将语文教师的特殊样式和方法的“阅读”明了而有效地“移交”给了他的学生，这是值得庆贺的。但我们要问的问题是：中国的中学生是否应该学习语文教师的备课样式和方法的“阅读”？

　　　 这个问题，站位在教学的魏老师，包括广大的语文教师，无义务回答。但是，作为一种语文教学思想，作为一种谋求传播的语文教学思想，则必须面对。就魏书生的“语文”教学思想而言，我们还需要追加一个问题：学生在课堂里所学的“能力方面的事”，即听说读写，如果学的是教师偏好的、带有个人习性的样式和方法，是否正当？　

　　　 无庸讳言，魏老师所认定的“语文”，尤其是在第二轨里的“语文”，带有强烈的个人偏好和习性，他所“移交”的“师之法”，有许多是“这一个”教师的个人之法，也就是“我觉得”、“我喜欢”的样式和方法。比如“我自己就是集中学习字词惯了，当老师教书了，便也这样教学生”[39]（这个理据显然是不合适的，尤其是对学词）；比如每天每人必做的六件事之一，“刚上课时，全体起立，不请坐，大家站着七嘴八舌地说一篇作文的内容”（如果是“造信”，不妨；如果认定这就是在培养说话能力，那这种说话样式就太奇怪了）；比如每周要做的三件事之一“背一首好歌”（如果是学歌，当然好；如果推论说记住百来首歌词，学生的文学素养就提高了[40]，那“文学修养”为何物，恐怕要打一个问号）。

　　　 综观魏老师的公开的教案和教例，大部分情况下（包括文学作品），课文是被当作我们新近鉴别出来的“用件”来使用的，关心的是其“内容”的方面，即文章“说了什么”；对“怎么说”，则至多关心其结构和顺序。“用件”，也就是获取信息类型的读法。就“语文学习”而言，在这种类型，学生其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西，或者是借该课文学习里面所讲的那东西，或者是由文章里讲的那东西触发，去从事一些与文章相关性大小不等的学习活动。[41]如魏老师的“示范课”《统筹方法》，教学的主要内容如下：

　　　 1. 让学生不看文章，“独立思考”什么叫统筹方法。2. 翻书找答案，要求学生“在一分钟内记住”这个概念。3. 齐读文章中“统筹方法”的定义。4. 让学生“推荐”男女生各一位，到黑板上进行该定义的“默写比赛”。5. 学习文中的三个词语（“用一分钟看课文下面的注释”）。6. 出示本课学习的定向目标：学习图表说明的方法；读懂全文，会说、会写、会用。7.鼓励学生“在一分钟记住”文中的举例（烧开水泡茶）。8.让一位学生“说一遍”上述例子。（下面是一大段关于图表说明方法的教学内容，略）9. 请学生把全篇阅读一遍（达到了“懂”的目标）。10.让学生七嘴八舌地将办法甲（即文中举例的统筹方法）“大声讲一遍”（达到“会说”的目标）。11.因时间关系，将“会写”目标改成课后作业，进入“会用”学习阶段。12.指导学生“思考”生活中应用统筹方法的实例。接下来主要讨论“窝工”的实例和怎样避免这种窝工——即达到“会用”统筹方法的目标。　

　　　 姑且不去考察本节课是否真的达到了设定的“教学目标”，单从教学中的“语文”看，显然，除了学习画图表的说明方法外，这篇文章是被误植为“用件”了——究其实，学生学的不是《统筹方法》这一“文”，而主要是文中所传递的“统筹方法”这一东西，即课文的“内容”。语文教学里的“语文”，如果真是这么一篇篇地围绕着课文里的“东西”转，那不成了杂货铺吗？

　　　 对课文，魏老师不主张像有些教师眉毛胡子一把抓那样的“精雕细刻”，这是对的；但是，像他通常所做的[42]，只要说出个段意中心、复述内容大概，对低水平的学生，小说还只要说出主要人物是好是坏，这恐怕也不行。这充其量是个粗读，长期以往若学生只停留在这种样式并以为读文章就这个样子、文学欣赏就等于听教师读一遍流行的新作品，后患不小。过去，我们一直将不同样式的听说读写看成是“程度高低”问题，并以“中学生程度”为由，为自己的做法进行辩护。对照国外的情况，我们现在认识到，这是误入了歧途。国外小学三四年级的小学生，能够做像模像样的研究性阅读、文学分析，写像模像样的研究报告、小论文，而我们的大学生有许多直到毕业，还没学会带研究的阅读（阅读等于记住、考出），也没学会基本的论文规范（论文等于刊物里同话题文章的剪辑），这不是我们的学生水平低，人家水平高，是因为我们从来没有教过那种样式的阅读、那种样式的写作。说到写作，魏老师的骄傲也难使人开颜，他说，他的学生作文水平确实是高，“你要出个题目，在我们班里任何一个学生写个600来字，20来分钟都能出来”。[43]随便什么题目，20来分钟出来600来字，情况可能是真的，但这是什么样式的写作？

　　　 其实，将个人性的“师之法”移交给学生，本来就是现行语文课程中的常态，只不过多数语文教师是不自觉地在做，由于不自觉，多数也做得相当糟糕。20世纪80年代开始的语文教学改革实践中，许多优秀教师创立“教学模式”的路子，也是自觉地用自己的“师之法”来改造占主流的教师们的“师之法”，出发点也多是“我喜欢”、“我觉得”，尽管在后来不断添加进理论为其佐证，像魏老师对“六步法”、“四遍八步阅读法”一样。关于个人性的“师之法”，过去我们用“语文教学的个性特点是很突出的”[44]来解释，但这种解释是不对头的，而且制造了一个陷阱，使我们想不到要去问：学生学的到底是语文课程里的“语文”，还是语文教师的“语文”？

　　　 而这一提问，是至关重要的。因为肯定的答案万一“是语文教师”，那么我们的许多话语也就不必说了，许多事做也是白做。比如魏老师对自己“师之法”的传播，可能就会没有了意义，因为好的老师已有他自己“我觉得”的“师之法”，而“师之法”不够好的教师要通过传播使他好起来，前提是他放弃坏的而愿意教“魏书生喜欢的师之法”，也就是说，陷入了悖论。万一是那样的回答，那语文课程的改革也注定不会有什么大起色，因为砝码全压在教师的个体，而近百年的语文教育史告诉我们，语文教师的素质（即“师之法”）几乎没有被任何人说“好”的时候，就如出类拔萃的魏老师，我们在上面已看到，他的“师之法”有一些也相当糟糕。

　　　 正确的答案“是语文课程”，而且必须这么回答。只有这样，我们的语文课程改革才有理据，才有光明的前途。但若作了这样的回答，那语文教学中长期盛行的、魏老师自觉坚定的“把师之法移交给生之法”，便要遇到大难题了。这并不是说教师个人性的“师之法”要一概否决，而是说，合理的“师之法”要通过学理的研究吸收为“课程之法”；这也并不是说语文会产生仅此一家因而大家都必须遵照的绝好“之法”，而是说，多家合理的“之法”可能会转化为多家好的语文课程。“把师之法移交给生之法”所遇到的大难题，是可否转化的问题，也就说，要在严厉的学理盘查中，证明他那些“师之法”为合理、为正当、并能改造成语文“课程之法”之一家。换句话说，魏书生的“语文”教学思想——“把师之法移交给生之法”，只有在“师之法”等同于某一家被学理认可了的“课程之法”，才能被接纳。而目前，我们没有得到证明。

　　　 魏书生语文教学思想的两个方面，似乎极不般配。一方面，专属于魏书生的“将管理扩充为教学”，体现了一种开创的理念；另一方面，不专属于魏书生的“把师之法移交给生之法”，则是一种行将被弃的理念。而这两方面，在魏书生那里，构成包容的关系，“把师之法移交给生之法”是作为“制法”的一部分，被包容在“将管理扩充为教学”里。倒过来讲，如果抽去了“移交”这一方面，那管理也就不复成为教学。这样看来，要在学理上使“将管理扩充为教学”成立，只有两种可能性：第一，“师之法”的位置能够被其他的“课程之法”所替换，那么它就可能会成为一种适用面较广的教学模式；第二，不能够完成上述替换，也就是说，只有在前文考察过的“师之法”，包括对“语文”的认识这种特殊的条件下，它才能够有效运行，那么“将管理扩充为教学”就只可能是一种曾经有过、现在暂时还在的模式，将随语文课程、教材的改革和“师之法移交给生之法”的被弃而告终。■

　

注释：

　　　 [1][8][21][22][23] 施良方、崔允?主编《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》第1、19、13、279、15页，华东师范大学出版社，1999

　　　 [2] 盛群力等《现代教学设计论》第6－7页，浙江教育出版社，1998

　　　 [3] 徐光华《当代语文教学模式评介》，《湖北教育学院学报》1996年第3期

　　　 [4][5][15][17] [31][32][44]魏书生、张彬福、张鹏举《魏书生中学语文教学改革实践研究》第5、6、8－9、90、24、38－41、114页，山东教育出版社，1997

　　　 [6][7][9][11][12][27] 魏书生《教育改革与素质教育》第136、1、90－91、21、268、43页，沈阳出版社，2000

　　　 [10] 潘涌《以人为本，持续发展——兼评〈解构魏氏语文教学管理模式〉》，《教学月刊·中学文科版》2000年第12期

　　　 [13] 魏书生自己说的“建立立法系统”的“立法”，与我们这里界定的“制法”，含义不同

　　　 [14][16][28][33][36][39][40] [43]魏书生《语文教学》第116、81、198－206、139、288、175、279－280、253页，沈阳出版社，2000

　　　 [18] 参见《魏书生中学语文教学改革实践研究》第8－9页；魏书生著《语文教学》第81页

　　　 [19] 郭吉成《还给学生一个自主的发展空间——解构魏氏语文教学管理模式》，《教学月刊·中学文科版》2000年第7－8期

　　　 [20] 张华《课程与教学论》第350页，上海教育出版社，2000

　　　 [24][25] 江山野主编译《简明国际教育百科全书·教学》（下册）第370页、（上册）第28页，教育科学出版社，1997

　　　 [26] 参见樊建华编译《课（下转第40页）（上接第14页）堂管理的主要理论模式》，《外国教育研究》1995年第3期

　　　 [29] 语文教学中的“语文”双轨体制，与通常说的“大语文”与“小语文”有联系，但不完全是一回事。

　　　 [30][38] 魏书生《学生实用学习法》第298、53－54页，沈阳出版社，2000

　　　 [34][35] 魏书生《教学、教案纪实选》第57、67、89页，沈阳出版社，2000

　　　 [37]参见王荣生《香港、澳门中学汉语文现行教材的评价》中的与大陆比较部分，载倪文锦、何文胜《祖国大陆与香港、台湾语文教育初探》第137－139页，高等教育出版社，2001

　　　 [41]参见倪文锦、欧阳汝颖主编《语文教育展望》第4章《“文选型”语文教材编制的借鉴与思考》（王荣生），华东师范大学出版社，即出

　　　 [42] 魏老师的“四遍八步”读书法，前三遍是粗读，第四遍“精读”是针对“写作特色”的，可能还主要用于做课后练习题。参见《魏书生中学语文教学改革实践研究》第34－35页