改进学习方式的策略研究

──阅读教学中重视“主导”，尊重“主体”

致力于学生学习方式的转变是目前课程改革的重点内容之一。《语文课程标准》中指出：“自主、合作、探究的学习方式与有意义的接受学习是相辅相成的”。审视我们平时的语文阅读教学，确实存在着两种不良倾向，其一是用老师的阅读代替学生的阅读，过分强调接受与掌握，忽略发现与探究，对于学完一篇课文，往往就是记住了几个生字、生词，把课文读了几遍，把老师归纳的几条茎记在了笔记本上……学习在一定程度上变成了一种单一的记忆、接受、模仿的被动接受，这对于提高学生的语文能力究竟有多大好处，还值得怀疑。其二就是教师采用了非此即彼的思维方式，不顾教学内容的特点和学生的实际水平，盲目探究，使探究性学习泛化，造成课堂教学效率低下，特别是在一些公开课表现得尤为突出，有一种“关起门来重接受，对外开放秀探究”的不正常倾向。

辩证地看这两种学习方式，它们各有其优势和不足，我们现在解决的是改变单一的学习方式，并非非此即彼。否则，只是一味地批判和排斥某一种学习方式，恐怕只会落得“赔了夫人又折兵”的下场，最终遭殃的只能是学生。
在阅读教学中要以重视“主导”，尊重“主体” 为前提改进学习方式，将教师主导取向的有意义接受性学习与学生自主取向的探究性学习自然结合，需要在教学中讲究一些策略：
策略一：抛锚设疑──强化自主探究的意识
学生是语文学习的主人，学生探究性学习的思维过程总是从兴趣或问题开始的，教师的全部教学技巧都服务于对学生求知欲的激发。否则，即使“落花”再有意，“流水”无情也必成枉然。
具体以《圆明园的毁灭》这课的教学设计为例，采用抛锚设疑，正确导向，使学生明确学习目标，强化自主探究意识。具体地说：课始，揭题设疑：从题目上来看，课文主要写什么？──写圆明园的毁灭，通过学文，我们知道课文花了大量的笔墨描写它的神奇壮丽，而只用寥寥数笔写侵略者对其焚烧洗劫，这样安排材料有什么好处？作者写这篇文章想告诉我们什么？课文从哪几方面介绍圆明园的神奇壮丽？然后让学生带着问题自读课文，初步感知课文内容，明确学习目标。这一环节的设计，可谓一石激起千层浪，激发起学生的探究的欲望，符合学生的阅读心理需要。学完课文之后学生认识到课文浓墨重彩地描绘出圆明园如此神奇壮丽，它的毁灭才更让人觉得这简直就是一个历史文化遗产不可弥补的损失，课文即将结束时，老师根据学生的认识归纳出此乃“以爱衬仇”的表现手法，更能激起读者对侵略者的憎恨。如此归纳，体现了老师到位的讲解。这些看起来很平实的教学环节设计体现出了接受学习和发现学习的自然结合。
策略二：引导质疑──培养自主探究的习惯
孩子是最无畏的，但在课堂上有的学生似乎不太敢问，有的爱问却不知道怎么问，甚至有根本就没考虑要问什么的学生，针对这种现状，教师的职责就在于积极营造轻松、民主的氛围，善于利用学生已有的知识，诱发学生质疑问难，鼓励他们从“不敢问”到“勇于问”，并通过引导，教给质疑方法，让学生做到既“勇于”更“善于”质疑问难，培养他们自主探究学习的良好习惯。
如《富饶的西沙群岛》一文中有两处，以学习伙伴的口吻提出了思考的问题，课文的这些问题只是一个引子，教师不要囿于这些问题的解决。在学生初读课文，了解课文内容的基础上，可以以这些问题为凭借，引导学生质疑、讨论、交流。让学生领悟到读书时在什么地方想，想什么，怎么想，并试着用恰当的方式解决问题，学生就是在这种任务驱动式的质疑与探究中逐步培养良好的属于“越雷池之举”的自主探究习惯。
策略三：铺路架桥──疏通自主探究的障碍
语文学习需要阅读者原有的知识积累来发挥作用。这种积累不仅要靠读者的语言知识，更要靠读者已有的生活和文化积累，以及信息加工整合的能力。教师拥有相对高质量的信息储备及较强的信息处理能力，这方面的积累显然优于学生。学生由于人生阅历浅、基础知识薄弱和文学底蕴匮乏，解读作品时必然存在着一定障碍，这就需要教师能动地参与学生的阅读实践，当然，这种参与应因教学对象、教学内容的不同而异。
如《小珊迪》一课所讲述的故事与学生现实生活较远，教师有必要先适当交待故事的背景。课文的故事性强，内容感人，对于课文中不少含义深刻的句子，如：“饱受饥寒的小珊迪的美好的品质，将永远打动人们的心”，此时教师的作用则集中体现在为学生“铺路架桥”，引导学生运用已有的阅读经验和方法自主阅读交流，在学生提出不明白的问题不能解决时，教师再做适当的点拨和讲解。有时甚至可在在学生学习无障碍时，老师有意识地为学生设置“障碍”，待到学生为难处时，教师再充当疏通主导的角色。
如《千里跃进大别山》一课，课文反映的是解放战争时期，所讲述的故事离学生所处时代较远，中心句“狭路相逢勇者胜”是教材的难点，也是学生理解的难点。为此在教学前，教师除了可让学生作充分预习，请他们在自读课文的基础上去查找资料，收集千里跃进大别山的背景、战斗意义及有关情况之外，在课堂上教师不仅要让学生弄清“敌我形式分析”，还要在恰当的时候展示“强渡汝河的战斗”的场面，如此一来学生对于“狭路相逢勇者胜”的真正含义，也就不难体会到文中的精髓，与此同时学生对于文中所表达的思想感情也就迎刃而解了。以上设计充分体现了教师主导下的接受性学习与突出学生主体地位的探究性学习的有机融合。
此外如对课文背景、名篇名著、历史典故、科普知识、作者生平等拓展性知识。要先引导学生去查阅有关资料，在学生查找困难的情况下，教师可以直接传递给学生。对学生经过议论确实无法解答的问题的讲解，对课文必要的总结等等，都离不开教师的讲授，但要注意讲解要有的放矢，要少而精，并要具有启发性。
策略四：拨乱反正──导引自主探究的目标
由于学生的个体差异与认知局限，对文本丰富的内容、深刻的涵义、精妙的语言理解不透，此时，有效地讲解或点拨诱导就成为必要。
教学《牛郎织女》一文时，一学生说牛郎这简直就是耍流氓，人家姑娘洗澡，你怎么能把人家的衣服给藏起来呢？这种不正当的“示爱”手段要是放到现在，估计牛郎也就蹲监狱的命了。这一认识马上得到了很多学生的响应，牛郎一下子变成了耍流氓的了。执教的老师及时地从争取恋爱自由的角度进行评价与引导，拨正了学生有失偏颇的认识，这样类似环节的处理也正是学生在探究性学习过程中的有意义接受性学习的内容。
策略六：循循善诱──开阔自主探究的思路
有时候，当问题深、难、泛时，学生探究起来会有一定的困难，会不完全，会卡壳。此时，教师就要提供资料，适时引导、讲解、指导学生推动探究的进程，获取问题的结论。教师的职责就是为学生设立“最近发展区”，点在学生“心求通而未得”时，拨在学生“口欲言而未能”的“愤悱”状态，抓住时机，适时点拨。
如以《“精彩极了”和“糟糕透了”》为教学为例子来看，就是接受式学习和发现式学习的有机结合的过程。
师：你们刚见到课题有什么问题？
生：题目上的两个词为什么打上引号？为什么把这两个意思截然相反的词放在一起……
师：针对这些问题，请大家做两件事，一，轻读课文，要求读通，二，再思考刚才大家提出的几个问题。（学生开始读课文，积极思考）
生：读了以后，知道这是父亲和母亲对我的评价，它们分别代表着什么呢？
师：这个问题提得很有深度，读课文，看看你们能读懂这个问题么？为什么会得到如此截然不同的评价？（以这个问题引导学生细读并理解。学生读了之后教师组织讨论，请把相关的段落找出来，读读，再读读。）
师（小结）：汇集大家的意见，通过读课文，至少知道两个意思，第一，这两个极端的断言有一个共同的出发点──那就是“爱”，第二，这两种爱虽然表现形式不同，但都是希望孩子健康成长。（再读课文，说说你觉得主人公真的“多么幸运”吗？为什么？）
以上的教学过程，就是发现学习和接受学习有机融合，总体上看，这一个过程中是发现学习，它呈现了三次问题情境，第一次让学生自己质疑，第二次形成新的更高水平的问题，通过这两个问题引导学生读书、探究问题的答案，在这个过程中，学生读通了课文，也自己理解了这一节，第一阶段目标的达成，质量很高，学生带着问题去读，思维活跃，求知欲强。但是局部看，有四个环节的活动是老师主动提出来的指令，第一处，老师说，下面请大家做两件事：轻读课文，思考前面两个问题，这时学生就处于接受的状态，第二个地方，让学生细读有关段落，为什么会得到如此截然不同的评价？这个问题是老师给的，要让学生读读、看看、想想，读懂课文。第三个地方就是老师归纳：一是这两种评价是在什么情况下讲的，二是这两个极端的断言有一个共同的出发点──那就是“爱”。最后让学生围绕主人公真的“多么幸运”吗，谈谈自己的感悟。这几个环节尽管学生是处在接受状态，但它是有意义的接受状态。读通课文和细读第一节，都是为了解答那两个问题，它不是机械地接受，也不是被动式的接受，是有意义的，引起了学生的思维活动，并且是有质量的思维活动，这样的接受性学习的形式，正好是补充了学生所缺少的。两个问题的提出，能激起学生的学习欲望，符合学生的需要。即使后面的两点归纳，老师在主动地发表对文本的理解，它也体现了到位的讲解。这些看起来很平实的教学环节设计，恰恰点石成金，匠心独具，体现出了接受学习和发现学习的辩证统一。
策略七：疏理归纳──提高自主探究的实效
让学生自己提出问题，教师再引导学生对问题进行梳理归纳，从而明确了这节课探究的重点难点，落实以学定教，同时又培养了学生发现问题、提出问题的能力，这是探究性学习的重要特征。而引导学生交流探究问题的方法，意在培养学生解决问题的能力，体现了教师对学生学习过程的关注。
如有位老师在执教《草船借箭》的时候，让学生说说通过预习，最感兴趣的问题是什么？学生提出了大约20个问题：周瑜为什么要陷害诸葛亮？这对他们联合抗曹有好处吗？诸葛亮明明知道周瑜要陷害他，为什么还要去借箭呢？鲁肃为什么会听诸葛亮的安排？诸葛亮为什么要向曹操去借箭……学生所提出的问题比较零散，这些问题有的是重点，有的是难点，有的可以自行解决。此时，教师有意识地对学生的问题引导调整，以“诸葛亮草船借箭成功的原因有哪些”这个问题统领全文，贯穿整个读书探究活动，明确了学习的目标，从而减少无谓的浪费，提高探究的实效。
策略八：珍视自悟──彰显自主探究的深度
在阅读教学中，我们既要重视发挥学生的主体性，更要重视发展学生的主体性。对学生来说，他们在学习活动中独立提出新问题、新思路、新方法、新见解、新结论、与众不同的表达方式，都是他们的一种“发现”、一种“创新”，是他们主体发展的表现。
如我在教《西门豹》这篇讲读课文时，为了突破难点，在教学这篇课文时，我先从帮助学生理解西门豹和老大爷的对话入手，弄清河伯娶媳妇的来龙去脉。为此，我设计了一个角色扮演进行对白的教学环节。于是就出现了下面的一幕：
（教师扮演西门豹、刘楠扮演那位老大爷）
西门豹到了那个地方，看到田地荒芜，人烟稀少，就找到位老大爷来，问他是怎么回事。我和那位同学分读老大爷和西门豹的话，
老大爷说：……
西门豹问：……
……
西门豹说：“这样说来，河伯还真灵啊。下一回他娶媳妇，请告诉我一声，我也去送送新娘。”
至此，课文中西门豹与老大爷的对话应该就此打住。我说完最后一句，便合上书，准备进行下一个环节的学习。没想到那个扮演老大爷的刘楠继续说道：“没想到西门大老爷也这么迷信，哎……咱老百姓可是没救喽！”我略一迟疑，问道：“课文里有这样写？我怎么没看到这句啊？”刘楠理直气壮地说：“老大爷先不知道嘛！西门豹说他要去看河伯娶媳妇，老大爷就以为他也是迷信的，难道没有可能？我倒认为课文中应该加上这么一句，这样会让这个故事更有悬念，更吸引读者，您觉得呢？”当下我就给予他高度的评价，并鼓励其他同学也能像他一样能找到这些“空白处”读出自己的独特体验。此教学环节虽然不是预设的，但是我这样处理对于全体学生应该是一个很明确的启发与引领，必将激励更多的学生去探究性地有所感悟地去研读。
阅读教学是教师、学生、文本三者之间的对话，因此在两种学习方式相结合的过程中应该考虑以下几个问题：
1．针对不同的学习内容
每一篇阅读教材都有其本身的特性，采用何种学习方式更加合适都值得去斟酌，需要灵活处理。
2．针对不同的执教风格
不同的语文教师具有不同的风格特点。有些教师文学功底非常深厚，语言极富感染力，上课时能把自己的激情感染给学生，善于创设教学情境。这样的教师，能把接受学习的长处淋漓尽致地发挥出来，教师声情并茂的讲解能化枯燥乏味的知识于形象生动，这样的接受学习，绝对会是一种享受。当然，对于大部分教师来说，这毕竟是一种理想境界，我们需要做的是防止讲得过多，过滥，同时切实提升自身的文学素养。
3．针对不同的学生特点
在语文课堂上我们会经常发现，学生在自主、合作探究的时候，只是一部分成绩优秀、能力突出的学生浮在那里，尽情地表露、展现，有一部分成绩较差的学生甚至不知自己究竟该怎么办，在那里人云亦云，滥竽充数。我们在思索改进探究学习的同时，应该看到，对于部分在学习上感到困难的学生来说，有意义的接受学习比探究学习更合适。